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教育評價是教育改進的重要機制，是引導教育發(fā)展方向的指揮棒。不久前，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)，對“完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”做出了新的部署，其中涉及高校評價的部分，再次強調“不得將論文數(shù)、項目數(shù)、課題經費等科研量化指標與績效工資分配、獎勵掛鉤”，這引發(fā)了廣泛關注。

事實上，大學偏重于科研有其歷史發(fā)展的淵源。以研究為主要導向的教師評價制度首先源于19世紀從德國到美國興起的研究型大學;后來到20世紀中后期，隨著高等教育民主化發(fā)展，高學歷人群規(guī)模不斷擴大，高校教師的入職門檻除了博士學位之外還需要考察教學和研究能力，而明顯“研究”相較于“教學”更容易量化評價，也更不依賴于經驗的積累。這種評價偏好逐漸形成一種慣性，加之各類大學排行的造勢，使得科研產出與高校經費、招生、聲譽的關系愈發(fā)密切。因此，評價改革是很多國家普遍面臨的難題。

評價是個系統(tǒng)問題，它涉及評價的價值、指標、工具以及如何為各級各類教育基于不同目的提供反饋等多方面。從政策上看，高校對教師的績效多包含科研、教學、社會服務(參與)三個維度。美國高校分權而治，各校對教師的評價辦法各有不同。以印第安納大學為例，教師評價按上述三個維度分為優(yōu)秀、良好、一般和不合格四個等級，職稱晉升可以在教學為主、科研為主、服務為主三個軌道上選擇，相應軌道上評級為優(yōu)秀才有可能晉升。但正如該校中國辦公室學術合作負責人所說，科研產出仍是各軌道職稱晉升的重要指標，由各院系負責的教師年度考核更是突出科研產出，有的院系研究、教學和服務的比重可以達到7：2：1，績效結果與薪酬直接掛鉤。當然學校也會嘗試改變盲目追求發(fā)文量和高引文數(shù)量的現(xiàn)象，特別強調學術發(fā)表的影響力和期刊的權威性，也鼓勵教師常年在同一領域耕耘逐漸建立學術話語權。另外，學?；驅I(yè)學會還會頒發(fā)一些榮譽性頭銜獎勵特殊成就、貢獻或創(chuàng)新性成果，此類頭銜與薪酬不掛鉤。

在法國，大學教師為國家公務員，教師完成基本的教學工作量即可領取職稱所對應的工資和獎金，各校間差異很小，國家還會發(fā)放固定標準的超課時獎金或通過評審授予教師優(yōu)秀科研獎。雖然沒有科研指標壓力，但教師職稱晉升或經費課題仍離不開發(fā)表，只是作為非英語國家，法國大學對于發(fā)表的語言沒有限制。法國斯特拉斯堡大學一位教授認為，法國大學傳統(tǒng)的評價方式缺乏激勵，也不適應目前科研發(fā)展的要求，需要思考如何在評價中凸顯研究跨學科的價值、考量成果在社會和經濟發(fā)展中的作用，關注其在多個學科領域中的遷移。

從他國的經驗可以看出，各國評價改革既有共性也有個性。當前我們還需要進一步豐富學術專家?guī)旄倪M同行評議，建立基于信任和民主的答辯、公示、申訴等機制，破立并舉，深入論證教師專業(yè)發(fā)展特點，探索辨別教師教學能力和研究潛質的辦法。在借鑒國外先進評價工具和方法的同時，我們更要突出中國特色的教育評價價值，強調立德樹人的根本任務。正如《總體方案》中所明確的目標，形成“富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”。(作者：劉敏)